martes, 15 de marzo de 2011
Mentes y Cerebros
Dejo este interesante blog sobre filosofía y psicología desde una perspectiva heiddeggeriana entre otras cosas, y que promueve las 4EA en ciencias cognitivas: embodied, embedded, enactive, extended, affective.
jueves, 3 de marzo de 2011
domingo, 13 de febrero de 2011
martes, 8 de febrero de 2011
Los desafios del uso de la internet con fines de aprendizaje y enseñanza: la información inexacta.
La Internet, como herramienta que se usa para aprender y enseñar, tiene tanto posibilidades como desafíos. Como toda tecnología, los ventajoso, o no que tenga, depende del uso que se le dé. De este modo, es relevante preguntarse tanto por los oportunidades que tiene su uso, pero también por los desafíos que presenta.
Entre los desafíos a afrontar, tenemos el problema de la presencia de información inexacta. Este tipo de información es aquella que "se considera falsa, obsoleta, o incompleta a punto tal de inducir a error" (Burbules, N. y Callister, H. (2001). “Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información”.
Este problema no es menor y, de hecho, ha sido parte del debate generado por el rápido aumento del contenido disponible en la Internet donde es posible encontrar información de casi todo. Tal situación se relaciona, por lo menos a un nivel de análisis, a la proliferación de múltiples comunidades de usuarios y la creación de una serie de herramientas como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomías, que han incentivado el intercambio y generación ágil de información y contenido de modo colaborativo entre los usuarios (todo esto ha permitido lo que se ha denominado web 2.0).
El ejemplo más típico es la Wikipedia, la cual, dentro de los principios que guían su política oficial, tiene la Verificabilidad:
"Todos los artículos de Wikipedia deben tener referencias (es decir, indicar la fuente de la información) para que el lector pueda comprobar la exactitud, precisión y neutralidad del artículo, y buscar más información sobre el tema. Todo el contenido de Wikipedia debe haber sido publicado en otro lugar (ya que Wikipedia no es una fuente primaria), y por eso siempre es posible para el autor del artículo incluir una referencia." [Wikipedia en español: Verificabilidad]
Esta política de la wikipedia es uno de los estándares de creación y edición de los artículos, denominado: "Incluye solo información verificable". Otros estándares que deberían seguir los participantes en este proyecto web 2.0 son:
Además existe un principio global relevante de señalar: lo que wikipedia no es (entre otros: no es un foro de discusión, un diccionario, una guía de uso, propaganda o abogacía, ensayos personales, o una mera colección de enlaces).
El cumplimiento de estos estándares se basa en otros principios que regulan el funcionamiento del la Wikipedia:
- en el consenso y regulación comunitaria,
- en el hecho que cada participante puede revisar y mejorar un artículo,
- en el hecho que que cada participante puede solicitar la revisión de una información (de ahí el famoso cartelito de que la información requiere de fuentes primarias de información),
- en el hecho que se puede discutir el contenido (principalmente a través de foros).
Esta libertad, y revisión entre iguales, es parte de la esencia de la Wikipedia, y aseguraría a mediano y largo plazo, que mucha de la información disponible sería revisada y mejorada. Estos principios de funcionamiento serían muy potentes, y permitirían lo que ninguna tecnología de generación de conocimiento había permitido hasta ahora, o por lo menos no a tal nivel de productividad.
Pero, el argumento dado previamente debe ser matizado, y de ahí la importancia de resaltar la condicionalidad de los verbos que lo configuran: es una posibilidad. Posibilidad que no está libre de dificultades. La principal que quiero destacar es que la mejora del contenido ocurriría a mediano o a largo plazo. Pero ¿Qué ocurre en el entretanto?, donde, por ejemplo, un estudiante busca información en la Internet y encuentra una información errónea o no precisal (ya sea en la wikipedia o en otro sistema de conocimiento).
En una situación como la descrita, o en cualquiera similar, tenemos un problema que no pasa solo por la generación en la Internet del conocimiento, sino por el usuario que utiliza tal contenido para ciertos fines.
En parte, es a esto lo que se refieren Callister y Burbulle (op. cit.) cuando señalan la necesidad de hiperlectores críticos. Este punto es clave en la formación de las personas, y por lo tanto, debiera ser un objetivo fundamental de los sistemas educativos. Los autores proponen (op.cit) una serie de habilidades que caracterizarían al hiperlector crítico:
1. Escepticismo como punto de partida.
2. Contar con estrategias múltiples para hallar información.
3. Desarrollar modos mejores y multidimensionales de evaluar la credibilidad de la información que se encuentra el estudiante.
4. Saber evaluar la calidad de los datos, la coherencia de la argumentación y los alcances de la retórica persuasiva.
4. Saber evaluar la calidad de los datos, la coherencia de la argumentación y los alcances de la retórica persuasiva.
¿Cómo desarrollar tales habilidades?. Esa es una pregunta cuya relevancia la hace merecedora de un reflexión posterior.
martes, 28 de diciembre de 2010
Becas Chile y sus cambios: la excesiva valoración del ranking de Shangai
Ufff... debido a la excesiva utilización y valoración que se está haciendo del ranking de Shangai es importante recopilar las investigaciones e informaciones que vayan apareciendo respecto su calidad y pertinencia como indicador...
- Información Pública y declaraciones de las autoridades respecto a la importancia que le están dando al ranking de Shangai:
Información Oficial de Becas Chile sobre el próximo llamado (2011) donde las el interesado debe estar previamente aceptado en una institución extranjera de calidad. El problemas es que, por defecto, se entiende por "de calidad" sólo a las Ues que estén en los primeros 150 lugares del ranking de Shangai o de Times, o Top 50 del área del programa....
Un intento de gente de Conicyt de explicar el uso de becas: Cambios en Becas Chile
- Paper científicos que analizan la calidad de los rankings:
Should you believe in the Shanghai ranking? donde queda claro su inadecuación para ocuparlo como fundamento de las políticas públicas. Aquí el texto en su versión 2
- Comentarios y Cartas al Director:
Eso por mientras...
lunes, 20 de diciembre de 2010
"88 Constellations for Wittgenstein" by David Clark
"88 Constellations for Wittgenstein" de David Clark es una pequeña joyita en la internet sobre la vida y obra de Wittgenstein. El nivel de interactividad del "juego" es altísimo, y la calidad del contenido sobresaliente. Una gran aventura a ser jugada con "la mano izquierda" en la cual se va descubriendo diversos aspectos de lo wittgensteiniano...
lunes, 6 de diciembre de 2010
Becas Chile, cada año un nuevo problema...
La semana recién pasada se publicaron los resultados del tercer proceso de postulación Becas Chile, después de dos procesos previos (2008 y 2009) que presentaron diversos cuestionamientos y falta de claridad (por ejemplo, el cambio del puntaje de corte el año pasado y el error inicial en el cálculo de las ponderaciones)
Este año, han surgido nuevas críticas centradas principalmente en la disminución de casi un 50% de la cantidad de becas asignadas. En tanto ya van tres procesos realizados, puede ser útil realizar una reflexión general respecto a cómo se ha venido implementado la autodenominada política pública más importante en formación de capital humano avanzado.
Criterio final de selección: ausencia de un criterio definido y conocido públicamente.
Si se analiza los llamados de los años 2008, 2009 y 2010, se puede observar una ausencia de un único y uniforme criterio de selección de los postulantes (ver tabla más abajo, y artículo de sentidoscomunes):
Si se considera el puntaje de corte se observa que año a año ha variado. El año 2008 el puntaje fue de 21 puntos tanto para magister como para doctorado. El 2009, fue de 23,5 puntos para doctorado. Por último, el 2010 los puntajes fueron nuevamente aumentados hasta quedar en 24,754 para doctorado y en 25,353 para magister. Tal situación hace posible que una misma persona que hubiera sido seleccionado el 2008 o el 2009, no hubiera sido seleccionada este año. Esto es una posibilidad, pues nunca ha quedado claro si los procesos son comparables año a año; pero, ante la ausencia de criterios técnicos, explícitos y públicos que señalen que no son comparables, y tomando en cuenta que tanto los antecedentes solicitados como los criterios de evaluación son similares; es posible suponer una alta relación entre años. Si así no fuese, debe ser explicitado técnica y públicamente.
Otro criterio posible para seleccionar es que cada año se asigne una misma cantidad total de becas. Aquí tenemos otro problema pues el año 2008 fueron entregadas 1074 (442 para doctorado, 632 para magister); el 2009 fueron 1336 (543 para doctorado, 793 para magister de becas), y, para este 2010, se adjudicaron sólo 759 (434 para doctorados, 325 para magister). Se observa, de este modo, una reducción de casi el 50% respecto el año anterior.
Un último criterio posible es que cada año se asigne un mismo porcentaje de adjudicación. Es decir que el porcentaje de seleccionado sobre el total de postulantes sea similar año a año. Al parecer este criterio era el dominante durante los primeros dos años del proceso, pues se mantuvo un porcentaje similar. El año 2008 fueron seleccionado el 24,33%, y el 2009 el 24,31% de los postulantes. Sorprendentemente para los postulantes, este año 2010 se observa que el porcentaje cayó drásticamente a sólo un 11,33% de los postulantes.
2008 2009 2010 Master Postulantes 3384 4251 ? Seleccionados 632 793 325 % de adjudicación 18,68% 18,65% ? Doctorado Postulantes 1030 1223 ? Seleccionados 442 543 439 % de adjudicación 42,91% 44,40% ? Master y Doctorado Postulantes 4414 5474 6.745 Seleccionados 1074 1336 764 % de adjudicación 24,33% 24,41% 11,33%
? : Hasta el momento no existe información pública respecto la cantidad total de postulante en cada concurso individualmente considerado.
Dado que, año a año, no se seleccionan a personas con perfiles similares, ni se entrega la misma cantidad de becas, ni, lo que sería otra opción, se selecciona un porcentaje estable de postulaciones; surgen dudas respecto a la arbitrariedad del proceso. Al parecer, cada año la comisión de selección generan nuevos criterios finales de corte afectando la equidad y claridad del proceso, y, consecuentemente, aumentando la incertidumbre de los postulantes. Cuando se consideran procesos de becas internacionales se puede identificar que, o se beca a una cantidad determinada de postulantes cada año, o a los que cumplen con ciertos criterios de excelencia (por ejemplo puntaje de postulación). Lo más importante es que el criterio es conocido de antemano y no definido de manera ad hoc.
El tema de la arbitrariedad del proceso posee este año otra arista, pues si en los años anteriores un postulante vinculaba su proyecto a un área prioritaria (por ejemplo, educación) obtenía como bonificación 1 punto, pero este año, fue sólo de 0,25 puntos . Es decir, si alguien postuló el año 2009 con un proyecto que vinculó al área de educación tuvo un punto (1,0) de bonificación, pero si postuló el 2010 se tuvo sólo 0,25 ptos. La otra opción sería que tales áreas hubieran perdido prioridad de un año a otro (cosa que no creo...).
El número de beneficiarios de Becas Chile: quienes y cuando.
Si se reflexiona con calma la situación, la disminución del número de beneficiarios en casi un 50% es muy llamativa. ¿Qué pasó aquí? ¿Qué fue lo que señalaron previamente las autoridades? ¿Qué pasó con los recursos originalmente destinados?
Esta gran disminución puede deberse a varias razones. Por un lado hubieron ciertas señales desde el MINEDUC y CONICYT respecto a la necesidad de mejorar el sistema de adjudicación y mejorar la calidad del proceso de selección. En cualquier caso, la información que se hizo pública a través de los medios de comunicación fue que esto NO se iba a ser realizar a costa del número de beneficiarios, sino que mejorando el proceso de selección y valoración de los postulantes. Al respecto se debe recordar que el Ministro de Educación señaló en la primera feria Expo-Estudiante "BECAS CHILE 2010 que “Este año otorgaremos alrededor de 2000 becas de magíster y doctorados”. Poco tiempo después el subsecretario de educación Fernando Rojas señaló en una entrevista que se estimaba que 700 becas para estudios de magísteres y 500 para doctorados se entregarían el presente 2010. Así, tanto el actual Ministro de Educación y el Subsecretario respectivo han aparecido en las prensa con mensajes, ya sea de aumento del número de beneficiarios, o de mantenimiento del número previo de becas. En ningún caso se informó de una disminución de los beneficiarios. Este tipo de incongruencias entre lo que se dice y lo que se hace afecta gravemente la claridad respecto a las Becas Chile, y genera desconfianza en las actuales autoridades.
De este modo, la “gran política de formación de capital humano avanzado” ha sido bruscamente reducida sin que sean explicitados ni los motivos, ni las razones de tal reducción. Esto genera un serie de interrogantes, pues si se iba hacer un modificación importante del sistema esto debiera haber sido previamente explicitado y fundamentado por las autoridades. Al respecto, es importante recordar que cuando surgió Becas Chile se fijaron ciertos criterios respecto al número de beneficiarios posible. Recordemos que la ex presidenta Bachelet señaló en el mensaje presidencial del 21 de Mayo del 2009 que "hemos puesto en marcha la más ambiciosa expansión de becas para la formación de postgrado y el perfeccionamiento de técnicos de nivel superior y profesores de las escuelas con financiamiento público del país. Creamos el Sistema Becas Chile, el que ya muestra avances concretos. Mientras que en el 2005 se otorgaron 200 becas para estudios en el extranjero, este año llegaremos a dos mil 500 becas, y el año 2010, a tres mil 500”.
¿Qué pasa con esto? ¿Cuántas becas se han ocupados? ¿Cuántas quedan por asignar para este año? ¿Y para el resto de la década? Ojala que estas y otras preguntas y cuestionamientos obtengan respuesta...
viernes, 19 de noviembre de 2010
Chile tiene muchas más horas de matemáticas que el promedio de los países de la OECD… (y los resultados son más malos)
A raíz del anuncio del Ministro Lavín de aumentar el número de horas de Matemáticas y Lenguaje en perjuicio de las horas de Historia y Tecnología, es necesario evaluar la pertinencia del razonamiento expresado a la prensa por el Ministro de Educación.
Entre los argumentos señalados por el ministro a la prensa destaca el que la modificación "se hizo siguiendo recomendaciones de la OCDE en los informes que ha elaborado sobre la educación chilena; siguiendo también la ruta de países como Suecia, Singapur, Finlandia y Canadá, que son nuestros referentes a los cuales queremos seguir en educación” (El Mercurio)
Para evaluar la pertinencia del argumento debemos evaluar que es, de modo preciso, lo que señala la OECD. Si vamos al informe “Education at a Glance 2009”, se puede ir analizando la supuesta menor dedicación a clases de Matemáticas y Lenguaje en el sistema educativo chileno.
Si se compara el porcentaje de horas que cada país dedica a la enseñanza de las Matemáticas y el Lenguaje, se observa lo siguiente (base de datos aquí):
Porcentaje de tiempo dedicado a la asignatura
| ||||
Matemáticas
|
Lenguaje
| |||
Grupo de estudiantes de
|
Grupo de estudiantes de
|
Grupo de estudiantes de
|
Grupo de estudiantes de
| |
Chile
|
14,91%
|
13,16%
|
14,91%
|
13,16%
|
Suecia
|
13,50%
|
13,50%
|
22,36%
|
22,36%
|
Finlandia
|
17,80%
|
12,84%
|
20,92%
|
12,84%
|
Promedio de los países de la OECD
|
15,50%
|
12,72%.
|
22,83%
|
15,65%.
|
-La base de datos no presentaba información para otros países señalados por el ministro.
*En rojo los países con porcentajes mayores a los chilenos.
| ||||
A partir de tales datos; ¿Se puede afirmar que los estudiantes chilenos tienen menos clases de Matemáticas y Lenguaje? Podría ser, pero para saberlo se debe considerar que, hasta el momento, estamos evaluando el porcentaje de horas dedicadas a tales asignaturas, y NO el total de horas que se realizan en tales ramos.
Pero, ¿Cuál es la importancia de comparar el valor real de horas dedicadas a tales asignaturas? La importancia deriva que los diferentes países dedican cantidades de horas considerablemente diferentes a la educación. Esto conlleva, por ejemplo, que dos países que dediquen el mismo porcentaje de su tiempo a la enseñanza de Matemáticas, pueden tener una cantidad de horas reales muy diferentes.
El tema es relevante, pues Chile es un país que no tiene, comparativamente, menos horas dedicadas a la enseñanza; sino, muy por el contrario, tiene una cantidad de horas para tales fines mucho mayor que el resto de los países de la OECD en los dos grupos de edad que se han señalado (9 a 11 años, y 12 a 15 años). Según el mismo informe de la OECD :
Promedio de número de horas obligatorias por año
| ||
Grupo de estudiantes de
|
Grupo de estudiantes de
| |
Chile
|
1089
|
1089
|
Suecia
|
741
|
741
|
Finlandia
|
640
|
777
|
Promedio de los países de la OECD
|
810
|
892
|
La base de datos no presentaba información para otros países señalados por el ministro.
| ||
En consideración de que el valor real equivalente al 100% varía en cada país estudiado, se debe comparar las horas reales dedicadas a las asignaturas en cuestión. Para hacerlo, me basé en los mismos datos de la base que se puede descargar desde el informe: multipliqué el número de horas obligatorias dedicadas a la enseñanza de cada país con la fracción equivalente al porcentaje de dedicación a cada ramo que cada sistema educativo tiene.
Si la multiplicación se realiza, el panorama expuesto en la noticia cambia considerablemente:
Números totales de horas por año
| ||||
Matemáticas
|
Lenguaje
| |||
Grupo de estudiantes de
|
Grupo de estudiantes de
|
Grupo de estudiantes de
|
Grupo de estudiantes de
| |
Chile
|
162
|
143
|
162
|
143
|
Suecia
|
100
|
100
|
166
|
166
|
Finlandia
|
114
|
100
|
134
|
100
|
Promedio de los países de la OECD
|
126
|
113
|
185
|
140
|
La base de datos no presentaba información para otros países señalados por el ministro.
*En rojo los países con cantidad de horas totales mayores a los de Chile.
| ||||
De este modo, Chile tiene bastante más de horas al año dedicadas a la enseñanza de la matemática. Respecto a Lenguaje se observa que tiene sólo 4 horas menos en comparación con Suecia y 19 horas menos con el promedio de los países de la OECD estudiados para el grupo de estudiantes de 9 a 11 años. Respecto al grupo de 12 a 14, Chile tiene 23 horas menos que Suecia, pero 3 más que el promedio de los países de la OECD.
Conclusiones.
Si bien porcentualmente Chile dedica una parte más pequeña de su jornada a la enseñanza de las Matemáticas y Lenguaje, la cantidad total de horas al año es mucho mayor en Matemática, y sólo en algunos casos levemente menor para el caso de Lenguaje (países como Finlandia, al que le va mejor, tiene bastantes horas menos al año en Lenguaje).
Reflexión y críticas:
Me parece que antes de seguir aumentando el ya elevado número de horas a tales asignaturas, se debe: aprovechar mejor las horas ya implementadas, investigar y evaluar mejor que es lo que ocurre dentro de la salas de clases, y mejorar la experiencias educativas que tienen los estudiantes chilenos dentro de las aulas.
Además es importante considerar que el informe de la OECD señala otras variables críticas que hasta el momento han sido escasamente consideras, por ejemplo el número de estudiantes por sala de clase (Chile es el país estudiado que más tiene) y la cantidad de tiempo lectivo de cada profesor (los profesores chilenos son unos de los que menos tiempo tienen para actividades de planificación, evaluación, estudio, capacitación, entre otras necesarias).
Por último, me cuestiono si es que aplica la medida ¿Quién asumirá la carga académica?. Por ejemplo, ¿Cuantos profesores de Matemáticas nuevos se requieren por Colegio? ¿Cómo se cubrirá la demanda de profesores de Matemáticas? Haciendo un cálculo a vuelo de pájaro, si en cada curso de 5º a 2ª se aumentan dos horas en matemáticas, y cada colegio tiene dos secciones; tenemos…6 cursos por 2 secciones, lo que sería 12 cursos. Esos 12 cursos, por dos horas más a la semanas, nos daría… 24 horas lectivas más para realizar a la semana en cada colegio con dos secciones…algo así como 3 profesores nuevos por cada 4 colegios con dos secciones…EXCEPTO que se quiera seguir sobrecargando aún más a los profesores de Matemáticas y Lenguaje ¡LO QUE SERÍA MUY GRAVE!
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